Дослідження зв’язку мотивації досягнення та самооцінки учнів ПТНЗ

Легенька Ю.В., Шукалюк Г.П. Дослідження зв’язку мотивації досягнення та самооцінки учнів ПТНЗ // Сучасна освіта і наука в Україні: традиції та інновації — Одеса, ГО «ІОМП», 2015. — С.90–97.

 

Вони можуть, бо вони думають, що можуть.

Вергілій.

 

Вступ. Проблеми мотивації і мотивів поведінки та діяльності — одні із найбільш досліджуваних у психології, оскільки  вони визначають творче, ініціативне ставлення людини до справи, впливають як на характер, так і на якість виконання праці. Мотивація є механізмом, що визначає виникнення, напрямок і способи здійснення конкретних форм діяльності. Виходячи з цього, однією з найважливіших умов самореалізації молодих українців ми вважаємо розвиток мотиваційної сфери, зокрема мотивації досягнення.

Актуальність. У сучасному суспільстві молоді люди часто знаходяться в ситуаціях, пов’язаних з діяльністю досягнення. В закладах освіти оцінюється навчальні досягнення учнів, на роботі — трудові досягнення. Професійно-технічний навчальний заклад — це середовище, у якому поєднуються навчальна і виробнича діяльність учнів, починається їх професійна адаптація. Оскільки мотивація базується на самооцінці та значною мірою обумовлена нею, ми вважаємо за доцільне дослідити зв'язок мотивації досягнення та самооцінки.

Постановка проблеми. Існує багато досліджень, присвячених вивченню самооцінки, її впливу на розвиток особистості, ефективність діяльності, міжособистісні стосунки. Не менший інтерес представляє мотивація досягнення, зокрема науковці досліджують її зв’язок з академічною успішністю у вузі та школі. Однак зв'язок мотивації з компонентами Я-концепції особистості, зокрема самооцінкою, в процесі навчання в професійно-технічному навчальному закладі досліджений мало. Ця проблема потребує вирішення, оскільки мотивація досягнення і самооцінка значною мірою впливають на успішність становлення учня професійно-технічного навчального закладу як кваліфікованого робітника.

Викладення основного матеріалу. Мотивація досягнення — це специфічний вид мотивації людини. Першим, хто виділив подібний вид мотивації, був Г. Мюррей. Він дав таке визначення: «Справлятися з чимось важким. Справлятися з фізичними об'єктами, людьми або ідеями, маніпулювати ними або організовувати їх. Робити це настільки швидко і незалежно, наскільки це можливо. Долати перешкоди і досягати високого рівня. Перевершувати самого себе. Змагатися з іншими і перевершувати їх. Збільшувати свою самоповагу завдяки успішному застосуванню своїх здібностей» [14].

Мотивація досягнення може розглядатися як фактор психічної регуляції діяльності в ситуаціях досягнення, де є можливість реалізувати мотив досягнення. Для ситуацій досягнення характерні наступні особливості: 1. від індивіда вимагається досягнення певного результату, який можна зафіксувати, виміряти, оцінити; 2. цей результат оцінюється: існує певний стандарт для оцінки індивіда в даній ситуації; 3. вимоги, пропоновані індивіду в ситуації досягнення, є помірно важкими, тобто такими, які дозволяють домогтися результату при докладенні певних зусиль. [6]

Під мотивацією досягнення ми розуміємо мотивацію, спрямовану на якомога краще виконання будь-якого виду діяльності, орієнтованої на досягнення певного результату, до якого може бути застосований критерій успішності (тобто цей результат може бути співставлений з іншими результатами, використовуючи певні стандарти оцінки).

Відомий фахівець у галузі когнітивної психології Р. Стернберг, описуючи причини, що заважають людям з високим рівнем інтелекту досягати високих результатів та досягати успіху, в якості основної причини вказує на брак мотивації: «Практично в будь-якій навколишній обстановці … мотивація має не меншу роль в досягненні успіху, ніж розумові здібності» [15].

В різних експериментах було показано, що уявлення про здібності, зусилля і в більш широкому контексті — про можливість контролювати результат, до якого прагне суб’єкт, впливають на результат діяльності більше, ніж його реальні здібності. Наприклад, Б. Коллінс (Collins, 1982 — цит. за [11]) показала, що віра в свої здібності (самоефективність), є кращим предиктором позитивного ставлення до математики, ніж реальні здібності індивіда, і безпосередньо впливає на результат діяльності, значно підвищуючи її ефективність. Дослідниця розділила дітей на групи з високими і низькими уявленнями про свою ефективність відповідно до трьох рівнів математичних здібностей. Учні, які вірили в свою ефективність, швидше відмовлялися від помилкових стратегій вирішення завдань, більше працювали над завданнями, що викликали труднощі, і досягали кращих результатів, ніж діти, які мали однакові з ними здібності, але сумнівалися в собі.

У зарубіжній психології за останніх кілька десятиліть було запропоновано чимало теорій, що описують когнітивні предиктори мотивації досягнення. В різних теоріях мотивації досягнення, запропонованих в рамках когнітивного підходу (теорія каузальної атрибуції Б. Вайнера, теорія самоефективності А. Бандури, теорії очікуваної цінності Дж. Аткінсона і Дж. Екклса, соціокогнітивна теорія К. Двек, теорія самоцінності М. Кавінгтона, теорія сприйманого контролю Е. Скіннера), підкреслюється провідна роль уявлень індивіда про свої здібності.

В експериментальному дослідженні Вайнер і Лялька [16] виявили, що люди з високою мотивацією досягнення сприймають успіх як пов’язаний зі здібностями і зусиллями, а невдачу як викликану недостачею зусиль. Індивіди з низькою мотивацією досягнення вважають, що причиною їхнього успіху є міра складності задачі (її легкість) або удача, а причиною неуспіху — брак здібностей [4]. Ці результати стають зрозумілими, якщо взяти до уваги той факт, що люди з високою мотивацією досягнення схильні оцінювати свої здібності високо, а люди з низькою мотивацією досягнення, навпаки, низько [17]. Очевидно, що пояснення невдач в термінах змінних факторів, таких як випадковість, сприятиме більш оптимістичного погляду на майбутнє, ніж пояснення в термінах більш стабільних чинників — наприклад, складності задачі або здібностей [4].

Засновник позитивної психології М. Селігман досліджував джерела стилю пояснення у дітей, такі як стиль пояснення матері, критика з боку дорослих (батьків і вчителів) і несприятливі події і кризи в житті дитини [5]. Дослідження Селігмана підтвердили, що стиль пояснення дитини збігається зі стилем пояснення його матері, незалежно від статі дитини. Очевидно, це пов’язане з тим, що діти вчаться у своїх матерів поясненню різного роду причинних залежностей, які ті їм постійно повідомляють, стикаючись з тими чи іншими проблемами, бо саме матері зазвичай проводять з дітьми найбільше часу (і діти мають відповідно більше можливостей спостерігати за матерями). Наступним джерелом, завдяки якому дитина формує свій стиль пояснення, є характер зворотного зв’язку, одержуваного дитиною з боку дорослих, які її виховують, тобто те, як вони пояснюють причини успіхів і невдач в житті дитини. Наприклад, шкільний вчитель може давати дитині зауваження та коментарі, що приписують невдачі на уроці тимчасовим і конкретним причин («Ти недостатньо старався»; «Ти була неуважною»; «Ти хуліганив, коли я пояснювала матеріал»). Навпаки, пояснення невдач дитини, що даються іншим учителем, можуть мати постійний і широкий характер («Ти слабенька в математиці»; «Ти ніколи не перевіряєш свою роботу»; «Ти завжди здаєш неохайну роботу»). Критика, яку дорослі адресують дитині при її невдачах, накладає відбиток на те, що вона сама про себе думає [4].

Важливим предиктором поведінки в ситуаціях досягнення виступають пов’язані з досягненнями когніції (тобто знання та уявлення) людини. Те, що людина думає про причини успіхів і невдач, про роль здібностей і зусиль і головне - про ступінь підконтрольності їй ситуації досягнення, є важливим фактором, який значною мірою визначає поведінку людини, її наполегливість і ентузіазм по відношенню до задачі [4].

Більшість досліджень, спрямованих на вивчення зв’язку між мотивацією та успішністю в навчальному закладі, професійній діяльності, свідчать про зв’язок між високою або орієнтованою на успіх мотивацією і академічною успішністю. Високомотивовані учні та студенти краще вчаться (McClelland et al., 1953, с. 237, 240; Rosen, 1956; Weiss et al., 1959; Shaw, 1961; Uhlinger & Stephens, 1960; Robinson, 1964; Meyer et al., 1965) [10].

Мотивація досягнення є однією з фундаментальних мотивацій людини, без якої неможливий її повноцінний розвиток. Оскільки в сучасному суспільстві ключовими цінностями людського буття є професійний успіх і реалізація себе як людини люблячої, то потреби в досягненні, а також в любові і прийнятті можна вважати фундаментальними, зміст яких не може бути зведеним до інших потреб. Мотивація досягнення має найбільше значення при вивченні успішності людини в таких сферах життя, де переважають ситуації, пов’язані з діяльністю, орієнтованою на певний результат, який може бути оцінений відповідно до предметних, індивідуальних або соціальних норм. [4]

Керол Двек показала, що уявлення суб’єкта про себе, свої якості мають велике значення для його мотивації: зокрема, уявлення суб’єкта про власний інтелект мають важливе значення для мотивації, спрямованої на досягнення [12, 13].

Оскільки у сучасному суспільстві сферами життя, в яких переважають ситуації, пов’язані з діяльністю досягнення, є навчальна і професійна діяльність, ми вважаємо перспективним дослідження зв’язку мотивації досягнення і самооцінки учнів ПТНЗ.

Важливим чинником регуляції діяльності, в тому числі й навчальній, є таке особистісне утворення, як самооцінка, яка являє знання про себе, поєднане з певним ставленням до себе [1]. Самооцінкою називають цінність, значимість, якою індивід наділяє себе в цілому і окремі сторони своєї особистості, діяльності, поведінки [7]. Самооцінка — це судження людини про міру наявності в неї тих чи інших якостей, властивостей у співвідношенні їх з певним еталоном, зразком. Самооцінка – вияв оцінного ставлення людини до себе [3].

Вивчення властивостей самооцінки, її адекватності, самосвідомості, структури і функцій образу «Я» представляє не тільки теоретичний, але і практичний інтерес у зв'язку з формуванням життєвої позиції особистості.

Вагомий внесок у  дослідження самооцінки, її складових, а також впливу на життєдіяльність індивіда дали наступні автори: Б. Ананьєв, С. Рубінштейн, Ю. Божович, Р. Бернс, Л. Божович, О. Голубєва, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, А. Ліпкіна, О. Лурія, О. Серебрякова, К.Хорні, С. Будасси, А. Петровський.

Самооцінка є складним особистісним утворенням і відноситься до фундаментальних властивостей особистості. У ній відбивається те, що людина дізнається про себе від інших, її власна активність, спрямована на усвідомлення своїх дій і особистісних якостей. Відношення людини до самої себе є найбільш пізнім утворенням у системі її світосприйняття. Але, незважаючи на це, у структурі особистості самооцінці належить особливо важливе місце. [8]

Самооцінка пов'язана з однією з центральних потреб людини — потребою в самоствердженні, що визначається відношенням її дійсних досягнень до того, на що людина претендує, яку мету перед собою ставить — тобто до рівня домагань. У своїй практичній діяльності людина звичайно прагне до досягнення таких результатів, які узгоджуються з її самооцінкою, сприяють її зміцненню, нормалізації. Істотні зміни в самооцінці з’являються тоді, коли досягнення пов’язуються суб’єктом діяльності з наявністю або відсутністю у нього необхідних здібностей.

Отже, функції самооцінки особистості полягають у тому, що вони виступають внутрішніми умовами регуляції поведінки й діяльності людини. Завдяки включенню самооцінки в структуру мотивації діяльності особистість постійно співвідносить свої можливості, психічні ресурси із цілями й засобами діяльності. [9]

Існує кілька факторів, які впливають на формування самооцінки: власний життєвий досвід, думка батьків, стиль домашнього виховання; наявність (відсутність) навичок навчальної діяльності, оцінка викладача, оцінка товаришів.

Самооцінка формується на базі оцінки результатів власної діяльності, а також на основі співвідношення реального та ідеального уявлення про себе.
Низька самооцінка може бути обумовлена багатьма причинами: її можна перейняти в дитинстві від своїх батьків, які не розібралися зі своїми особистими проблемами; вона може розвинутися у дитини через погану успішність; через глузування однолітків або надмірну критику з боку дорослих; особистісні проблеми, невміння поводити  себе в певних ситуаціях також формують у людини негативну думку про себе.

У сучасній психологічній науці розрізняють кілька видів самооцінки. Вони відображають особливості об'єктів оцінювання, їхню складність, а також деякі якісні й кількісні характеристики самої оцінки. Залежно від того, що підлягає оцінюванню — окремі аспекти особистості, конкретні властивості, які виявляються лише в деяких особливих видах діяльності, чи особистість загалом, — розрізняють два види самооцінки: а) загальну, під якою розуміють загальну недиференційовану самооцінку особистості; б) часткову, яка належить до різних рівнів пізнання властивостей особистості.

Ще однією підставою для виокремлення видів самооцінки є така її характеристика, як адекватність. За змістом самооцінка може бути завищеною, заниженою та адекватною, саме остання сприяє гармонійному розвитку людини. Завищена або занижена самооцінка ускладнює цей процес. Те, як людина оцінює себе — відчуття гідності, самозадоволення, самоповага або приниження, почуття неповноцінності — частково залежить від соціального статусу, але ще більше від оцінок, які вона отримує від значущих для неї осіб [1].

Самооцінка є найважливішою складовою «Я-концепції». Радянські психологи ХХ століття розглядали самооцінку як сторону самосвідомості особистості, як продукт її розвитку, породжуваний всією її життєдіяльністю (Б. Ананьєв, Л. Божович, С. Рубінштейн). Самооцінка, як і самосвідомість в цілому, має суспільний характер і зумовлена соціальними умовами.

Самооцінка — компонент самосвідомості, який має рефлексивну природу, і включає в себе такі елементи як: образ «Я — реального», «Я — ідеального», результат зіставлення цих образів і ставлення особистості до результату зіставлення.

Отже, самооцінка — це оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей. Вона є важливим регулятором  поведінки особистості. Від самооцінки залежать взаємовідносини людини з оточуючими, її критичність, вимогливість до себе, ставлення до успіхів і невдач. Тим самим, самооцінка впливає на ефективність діяльності людини і подальший розвиток її  особистості. Самооцінка тісно пов'язана з рівнем домагань людини, тобто ступенем складності цілей, які вона ставить перед собою. Нерідко дослідження самооцінки мають за мету установлення та аналіз зв'язку її особливостей з різноманітними особистісними характеристиками, зокрема мотивацією.

Оскільки мотивація досягнення і самооцінка значною мірою впливають на успішність становлення учня професійно-технічного навчального закладу як кваліфікованого робітника, ми дослідили це зв'язок на прикладі учнів Рівненського професійного ліцею.

При проведенні експериментального дослідження нами були використана методика «Експрес діагностика самооцінки» та «Методика вивчення мотивів навчальної діяльності» Б. Пашнєва. Дане дослідження проводилося на базі Рівненського професійного ліцею. До нашого навчального закладу приймаються учні на базі повної загальної середньої освіти (тобто після 11-го класу). Термін навчання складає 1 рік або 1,5 року (залежно від обраної професії).

Як і в більшості професійно-технічних навчальних закладів, залежно від специфіки професії, зустрічаються групи різного гендерного складу. У Рівненському професійному ліцеї є групи як гомогенного, так і гетерогенного гендерного складу. Наприклад, до складу деяких груп входять юнаки («Слюсар з ремонту автомобілів»), дівчата («Перукар-модельєр. Манікюрник»), а також групи, у яких навчаються як юнаки, так і дівчата («Оператор комп’ютерної верстки», «Оператор ЕОМ»). 

Щоб звести до мінімуму вплив гендерного фактору, до вибірки включено учнів чотирьох груп. В одній із них навчаються юнаки, в другій — дівчата, в третій і четвертій — як юнаки, так і дівчата. Вибірка дослідження складає 84 учні віком від 17 до 19 років. Умови проведення тестування були комфортними, форма роботи — групова.

Обробивши результати названих методик, ми отримали наступні дані:

Кількість досліджуваних
в групі

Мотивація досягнення успіху

Самооцінка

Високий рівень, %

Низький рівень, %

Завищений рівень, %

Середній, нормативний рівень реалістичної оцінки своїх можливостей, %

Занижений рівень, %

25

76

24

16

72

12

20

50

50

1,5

50

48,5

20

70

20

5

80

15

19

70

20

5

63

32

Аналізуючи результати методики «Методика вивчення мотивів навчальної діяльності», ми відзначили, що в групах, де переважають учні з високим рівнем мотивації  успіху (тобто дії учнів спрямовані на досягнення конструктивних, позитивних результатів), переважає середній нормативний рівень реалістичної оцінки своїх можливостей. Учні, орієнтовані на успіх,  вірять, що впораються з поставленою задачею, мають середній нормативний рівень реалістичної оцінки своїх можливостей, не відчувають страху, скутості і не замислюються про межі своїх здібностей. Вони більш повно реалізують свої здібності і частіше досягають поставлених цілей. Таким чином, встановлено існування зв’язку між мотивацією досягнення учнів професійно-технічних навчальних закладів та їх самооцінкою.

Виходячи з результатів дослідження, ми вважаємо, що дана тема потребує подальшого дослідження; зокрема, становить інтерес зв’язок адаптації до нових навчальних умов з мотивацією, зв’язок соціометричного статусу з мотивацією і з самооцінкою. Результати подальших досліджень дозволять розробити рекомендації для підвищення розвитку мотиваційної сфери учнів професійно-технічних навчальних закладів.

 

Список використаної літератури:

  1. Варій М. Й. Загальна психологія: підруч. для студ. психолог. і пед. спец. вищ. навч. закл. / М. Й Варій. – [2-ге вид., випр. і допов.] – К. : ЦУЛ, 2007. – 967 с.
  2. Варій М. Й. Пихологія особистості: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / М. Й. Варій. – К. : ЦУЛ, 2008. – 591 с.
  3. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию / Ю. Б. Гиппенрейтер. – М. : Омега-Л, 2002. – 336 с.
  4. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации. Под ред. Д.А. Леонтьева. М., Смысл. 2002.
  5. Зелигман М. Как научиться оптимизму. М.: Вече – Персей, 1997.
  6. Карпова Е. В. Мотивация достижения в структуре мотивационного обеспечения учебной деятельности и методика ее діагностики. Ярославский педагогический вестник – 2012 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки) 
  7. Психологія : підруч. для студ. вищ. навч. закл. / Ю. Л. Трофімов, М. І. Алексєєва, П. А. Гончарук та ін. ; за ред. Ю. Л. Трофімова. – 3-є вид., стер.. – К.: Либідь, 2001. – 558 с.
  8. Психология человека от рождения до смерти : энцикл. : (полный курс психологии развития) / под ред. А. А. Реана. – СПб. : Еврознак. – 2002. – 656 с.
  9. Столяренко Л.Д. Основі психологи: Учеб. Поособие. Ростов н /Д. , 1997.– 372с. 
  10. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения / - Санкт-Петербург: Речь, 2001
  11. Bandura A. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies // Self-efficacy in changing societies / A. Bandura (Ed.). New York: Cambridge University Press, 1995.
  12. Dweck C.S. Motivational Processes Affecting Learning // American Psychologist. 1986. Vol. 41 (10).
  13. Dweck C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 1999.
  14. Murray H.A. Explorations in personality New York; Oxford Press, 1938
  15. Sternberg R.J. Successful Intelligence. Simon & Schuster, 1996.
  16. Weiner B., Kukla A. An attributional analysis of achievement motivation // Journal of Personality and Social Psychology. 1970. Vol. 15.
  17. Weiner B., Potepan P.A. Personality characteristics and affective reactions toward exams of superior and failing college students // Journal of Educational psychology, 1970. Vol. 61. 
Категорія: